朱雪梅南京师大哪里人 大学怎样与中学无缝衔接

——与教研员老师聊课题兼及南师大学习体会

曲文弘/济南市教育教学研究院资源建设部

——[意]弗朗切斯科.圭恰迪尼

月末月初，南京七日，氤氲在梅雨季的潮湿闷热中，少了徜徉南师大随园老校区的勃勃兴致，多数时间不是在开着冷气的教室里听讲，便是猫在房间里开着空调胡思乱想。但或许少了某种助溶剂，颇具历史感的金陵石头城，角度各异的一干专家教授们的讲座报告，都没有在当时催生出头脑中源源喷涌的如泉思绪，以往学习中经常被触动而生成的难以自抑的思考，也颇有些如停喷了的趵突泉一般，很是有些捉摸不定，把握不住。

所以归来后的学习体会，迟迟下不了笔。

也许还需要新的契机。“ 在合适的时间办某些事情，是相当容易成功的——实际上，它们几乎可以自己成事。 ”十六世纪意大利历史学家、政治家圭恰迪尼如是说。

契机来得没有想象中的那么迟。

返济后的7月11-13日，似乎是一种巧合——三天时间里，连续与几位本院同事聊及课题相关的一些事情。交流过程中互相启发，忽然便想到了南京市玄武区教育科学研究所杨向红所长的介绍，想到了她从一篇文章的修改谈起的激发学校、教师课程意识与改革实践的“服务策略”，想到了她在谈及处理科研人员与教研人员关系问题时介绍的“ 为教研员主动提供课题研究所需服务 ”的主张和行动——与我们三位教研员老师的交流似乎暗合了杨所为科研所作的定位，由此忽然便生发了一些小满足，似乎隐约间找到了一种方向，有了一点点的成就感。如圭恰迪尼所言：“ 世事悠悠多变，机缘巧合势所不免。时光漫漫，坚守不移的人，好运总有可能突如其来。只因信仰是坚守之母，所以可以归结为是信仰成就了大业。 ”

初中物理王老师的课题是省级规划课题，属于2015年度立项的最后一批省“十二五”规划课题。王老师带领他强有力的团队，在《做适合每一个孩子的物理课程——初中物理课程整合的研究》总课慧喊告题框架下，以核心总课题组带领下的区县教研员或学校骨干教师各自申报子课题的方式，进行了富有成效的研究探索。目前我所能给的建议是——

一是尽快结题。作为一项2015年度课题，现在研究应该已经进入到尾声——教研工作循环往复永无止境，但一项课题所针对的问题是具体的，研究一定是有周期的，而且这周期不宜过长。建议课题组本次中期研讨活动应以“还需要再做些什么才能保证近期内尽快结题”为主题思考和讨论。

二是梳理并明确最终成果的框架。应当考虑到，总课题是聚焦于初中物理课程整合问题的，初步思考的话，“课程整合”可以区分为课程整合的目标前明、课程整合的具体内容（框架）方法原则等、课程整合的实施（教学）、课程整合效果的评价（评价相关任务已经体现在市中区教研员郑瑜老师所带领的子课题研究中）以及初中物理课程整合对教师素养的新要求等等几个方面——严格意义上，这应该就是总课题最终研究报告所要回答的主要内容，是本课题研究成果的核心、主干。设若不明确回答这些问题，而最终仅仅只是依靠现有各子课题的研究成果或报告“组合”（这毕竟是我们许多课题设计与研究的流行思路），那就很难算是“完成了”研究任务。

三是做好总结概括，实现由经验到成果的提升。建议课题组不再进一步补充、安排子课题的研究（除非整体需要），抓紧聚拢核心成员，开始对现有子课题研究成果加以细致分析、分解，以前述框架为本，对各子课题研究所获得的一些观点、原则、经验做法等在拆解基础上做全新的组合（概括）、提升，以使个别经验上升到基本认识层面，进而挖掘、分析相应的理论依据，实现总课题研究成果的升华。

在研究预设周期内按时完成各项研究任务，而不是让研究从属于甚至淹没到琐碎而无止境的日常工作中，这是我们教研员老师需要特别注意的一点。“ 显然，人人都想十全十美；即使是白玉微瑕，一点点缺陷，人们也不想要。但是要做到这样，却非常之难。所以，花费太多时间对事物精打细磨，是错误的做法；时光耗在如何使事物完完全全地称心如意上面，机会就会跑掉。 ”（圭恰迪尼）

初中历史段老师的课题是《部编初中历史教材辅文栏目运用研究》，是一项新立项的济南市教育科学“十三五”规划2019年度重点课题，段老师咨询的是课题开题论证活动等事宜。

南京市鼓楼区教师发展中渗陵心曹茂昌主任认为，“ 教学研究和教育科研常常是不在同一平面上的两条曲线。言其不在同一平面，是因为教学研究和教育科研之间缺乏必要的关联，俗称为‘两张皮’；言其是曲线，是因为教学研究、教育科研自身存在严重缺陷。 ”“教学研究普遍存在三大弊端，一是形式主义的公开课教学，二是个人主义的控制式评价，三是没有内在逻辑关系的碎片化活动。”而“教育科研常常出现伪科研现象，或研究范围过于笼统，缺乏确切的含义，研究无从下手；或研究对象过于宽泛，抓不住中心，研究无法深入；或研究内容缺乏问题意识，关怀的是虚问题、伪问题。”

段老师的课题在教研员最（应）关心的教材使用这一教研重点问题上，努力组织优秀教师采取科学研究的方法与程序开展的研究，既是对“教研”“科研”各自“曲线”的矫正，也是实现“教研”“科研”二者同台的尝试。我对其具体问题的建议是——

首先，鉴于2019年度课题立项评审完成之后已近五月，对中小学教师来说，随之而来的高考、中考以及毕业季、期末总结等等，因此我们在发布课题立项通知书的时候，特意删除了惯常的“请接立项通知书后三个月内组织开题论证”的要求，开题论证活动截止时间放宽到开学后的9月中下旬。大家完全可以不必仓促组织开题，建议课题组利用暑期做好更广泛地查找资料、更深入地探讨可行性方案等工作。

其次，段老师课题组所研究的是初中历史教材中“辅文”栏目的运用，从课前课后“相关史事”“材料研读”“课后活动”“知识拓展”“人物扫描”“问题思考”六个栏目中选定了前四项，分别设为子课题组织研究。这是一种常见的子课题设计以及课题组成员分工策略。但这样模式的分工容易导致一个问题——即最终总课题研究报告最终变成为N个子课题成果的简单捏合，在总课题层次上需要面对和解答的一般性、基础性问题，很难直接在子课题研究层面找到现成答案。所以建议段老师课题组在原有子课题分工基础上，增加一个维度的分工，将现状调查、资料检索与文献综述、“辅文”运用的基本策略、“辅文”运用对教师及其教学设计与实施的要求等等问题的回答分配至课题组有关成员处——相当于每一位课题组成员身兼二职——特定辅文栏目运用的研究者和辅文运用研究特定环节的责任人，以此可避免最终只有四个辅文栏目运用的技巧，而缺少整体意义上辅文栏目运用基本原则、策略的现象。

最后，在以前，我们不是多么重视成果，教研员带领老师们做一项课题，也多是强调“给大家一个机会”，强调的是在研究的思路下与骨干教师一起更深入、更有目的地钻研教学业务——“过程”的意义和价值往往大过最终的“成果”，强调的研究过程中的教师的成长。但现在，仅仅就课题研究的追求而言，对最终成果的追求已是愈来愈著。本课题组各位老师，在具体辅文栏目分工研究中，不是特别容易在过程中出成果，但如果从文献综述、现状调查、个案（课例）分析、教师素质（策略）要求等角度面对这一研究，那基本就可以是一项任务对应至少一项成果了——对老师的要求或许更高，但实际产出的成果可能更多、更有价值。这的确是一项有难度的研究，但“ 在你一头扎进一项新的事务之前，一定要非常小心，因为一旦卷入，你就必须继续。 ”（圭恰迪尼）

小学音乐云老师暂时还没有承担立项课题的研究任务。与云老师的交流始自她关于自己对小学歌唱教学现状的思考以及今后初步的一些打算。和我这样一个五音不全的人谈音乐教学，我也只有从方法角度给些旁观者的建议了。

其一，仅从小学音乐教育的起点而言，似乎有器乐入门与声乐入门两种路径，印象中，市中区小学音乐教研员盛青老师曾经做过一项课题，探讨的就是对国外由器乐入手开始音乐启蒙教育的经验，并将之与国内小学普遍比较重视声乐教育的做法进行了比较。我不是行内人，但建议云老师如果要进行小学歌唱教学角度的研究的话，似乎应该考虑到此二者之间的一些比较研究成果。毕竟，在课题设计的起始阶段选择好研究定位，这是决定一项课题的价值的最重要的事。“ 一定要记住：一个研究永远好不过它的设计。研究设计所带来的问题，是致命的。 ”（乔晓春《中国社会科学离科学还有多远？》）

其二，音乐教育在当前教育改革与发展中已经逐渐与体育一道，被抬高到了很高的地位上。当下开展小学音乐教育研究，一定不能忽略这一大势。南京师大张乐天教授在《改革开放以来我国教育发展的政策指引》报告中指出，“ 社会是一种政策性存在 ”，教育同样也是“一种政策性存在”。社会或教育的不同，“本质上是制度与政策的不同”。所以我们任何时候开展任何层面的教育教学研究，都不可能离开特定的教育政策背景。具体到音乐（艺术）教育的角度，这些年来国家层面发出的声音可是不少——《教育部关于进一步加强中小学艺术教育的意见》（教体艺[2008]8号）、《教育部办公厅关于开展京剧进中小学课堂试点工作的通知》（体艺厅〔2008〕2号）、《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》（教体艺[2014]1号）、《中小学生艺术素质测评办法》（2015）、《中小学校艺术教育工作自评办法》（2015）、《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（国办发〔2015〕71号）、《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》（2019）……我不敢确切地说“艺术教育的春天”已经来临，但高度重视艺术教育的意识，至少在高层已经逐步形成。即便是在小学阶段，开展音乐教育的相关研究，一定要关注这些政策大势所蕴含的可能。

其三，音乐教育有其自身特殊性，各种相关文献资料很是丰富。2017年曾经参加天桥区少年宫一项《校外教育激发并维持少年儿童艺术学习兴趣的策略研究》市级课题的开题论证活动，当时在知网上随手检索了一番，感觉至少有铃木音乐教学法、奥尔夫音乐教学法、柯达伊教学方法、戈登音乐教学理论等诸多流派的观点值得关注——即便只是想研究一下最简单的“歌唱教学”，建议也不要忽略从这些音乐教学理论流派中汲取营养——让自己最朴实的“想法”“做法”有所依靠，这也可算是研究与工作的不同，是最终成果与一般经验的区别，建议关注。

其四，在翻阅天桥区少年宫课题前期资料的时候，我发现老师们日常积累的各种资料中，尤其是在他们所总结的各自的艺术教育经验中，包含了很多有价值的信息——比如王霞老师的“运用艺术作品本身的感染力增加学习的吸引力，将思维、注意力充分调动起来，从而形成一种最佳学习状态，产生喜悦及满足感，而乐意继续学习”，张颖老师的“在教学安排上坚持循序渐进原则，使学生觉得只要稍加努力就会获得成功，从而在不断获得成功的喜悦中变得更加努力”和“你所讲解的必须能够被理解，不仅要简单，更要符合小朋友的逻辑”，还有徐钟老师的“值得注意的是，在教青少年学习萨克斯时，示范演奏次数不宜过多，否则就会造成定式思维，以至教师不示范就不能独立演奏，这样就抹杀了儿童的想象力和创新思维的发展”，以及杨嬛老师开发出的举重比赛练习保持气息等等，这些日常点滴经验，凝聚了老师们长期教学实践中集聚而成的心得，虽然稍显零碎，但距离真正意义上的“成果”已然不远。这是必须要引起课题研究组织者高度关注的，不容忽视。其实对我们教研员组织开展的课题研究来说，最不缺少的就是这些散见于教师们日常工作以及交流中的珍珠，我们要做的，或者说我们更该做的，其实不过是寻找到一条线，将教师手中的珍珠串联起来而已。华东师范大学教育科学学院王建军教授说，“ 研究的基本功能是结构化：一线教师除了要结构化客观的教育世界，还得结构化自身经验，并经由自身经验的结构优化改造教育世界。 ”在此意义上，其实教研员做课题是最简单不过的事了。

原南京市教科所所长刘永和先生认为，“ 研究才是真学习——学生需要研究性学习，教师尤其需要研究性学习 。”在他主政教科所时期，南京市推出的教师个人课题的设计与管理经验曾经面向全国推广。但比较而言，我更赞叹他的却是另外两点——

一是从题目表述的逐字修改开始“教”老师们做课题。仔细斟酌《运用音乐游戏来优化幼儿一日生活过渡环节的研究》与《幼儿一日生活“音乐游戏过渡”的实践研究》、《幼儿园中班音乐歌唱教学有效性活动研究》与《幼儿园中班歌唱教学互动策略的研究》、《创设歌曲情境提高中班幼儿歌唱教学活动的有效性》与《幼儿歌唱“情境教学”方式创新的研究》、《小班歌唱教学活动中游戏有效渗入的研究》与《小班歌唱教学活动“游戏化”的行动研究》等几组课题的名称表述，有心的老师自然可以从中触碰到接近“教育科研”的第一步。

二是刘所长为便于老师们申报、承担课题所提供的一干“神器”如《课题设计论证“填写提纲”》等，这算是把“服务”真正做到老师们身边了，细致周到，值得我们认真学习。毕竟，“教育研究不是教师的固有专业职责。但研究越来越成为打开教师个人和学校集体发展空间的必需。”（王建军）

总结反思，借南师大培训之启发，受王老师、段老师、云老师之激励，斟酌四个有关教科研（课题）工作的锦囊，以与诸君分享：

（一）基于实践（工作），但研究不等于实践（工作），尤其是在最终的成果呈现中，经常出现的情况是“拿得出活动”“聊得来经验”但就是“整不出观点”，更遑论成体系的成果了。高度重视经验提升与成果的表达，这是锦囊之一。

金生鈜教授在《教育研究的逻辑》中曾说：“ 教育研究是以言行事，即研究者在研究过程中是言说者，而不是实践者。他的研究提出的任何主张都是以言辞（写作也是一种言辞，就如演讲一样）为表现的，但不是以实践结果为表现的。 ”

冯友兰也说过， 无论哲学科学，皆系写出或说出之道理，皆必以严格的理智态度表现出研究的特性，研究不是叙述经验，而在成立道理 。

（二）从教研工作自身定位来说，只有站得高，才能望得远。但现实却经常出现，身为教研员，即便只是在本学科领域，也经常出现站位不如教师高，眼界不若教师高，流于经验落于俗套的往往不在少数——成果的创新性大约是很难提得起的了。关注大局，至少在本学科领域有所突破，这是锦囊之二。

山东师范大学潘庆玉教授在参加一项省级课题的开题论证活动时曾感叹， “ 大家都在说大家都在说的话。我们应该至少要有几句话是体现出自己的深层次思考的吧！ ”

（三）整体而言，教研员角度的课题，经常出现设计上的不到位，具体表现在科学方法选用的适切性、研究过程的规范性、研究成果的概括性等方面。尤其经常出现的一类情况是，教研员自身对于课题研究缺乏通盘考虑，习惯于将任务简单切块分解到下属各层级教师身上——子课题经常做得很有料，总课题组却经常总结提升不到位。高度重视科学的研究设计，这是锦囊之三。

如乔晓春教授所言，“ 若研究设计有问题，到了研究结束……以后，才发现问题，错误将无法补救。即使你用再高的技术手段，也很难弥补研究设计所带来的失误。 ”

（四）具体在研究方法层面，南师大朱雪梅老师强调说，“ 掌握大数据的人可以像上帝一样俯瞰整个世界！”说“大数据时代，教育、评价、管理的边界已经模糊，教育已经从‘用经验说话’转向‘用数据决策，用数据管理，用数据创新’。 ”

这话放在整个时代背景下或许没错。但具体到教育教学研究领域则需要辩证地听。教育教学研究的方法本身没有好坏优劣，不能简单说以大数据为基础的量化研究就是科学的，以经验叙事为主的定性研究就是不科学的。

教研员做研究，优势究竟体现在哪里？我个人感觉，至少在比一般教师更丰富的现实经验和比一般教师更广阔的数据来源两方面是都体现出了相当优势的，不可做非此即彼的选择，还需要根据学科以及自身特点来斟酌选用。在科学方法的选用上，适合的才是最好的，这是锦囊之四。

“ 不管是聪明人还是傻子，最后都抗拒不了必然。没有一句话比下面这句谚语表述得更好了：愿意的人，命运领着走；不愿意的人，命运拖着走。 ”圭恰迪尼如是说。他还说，“ 做事时记住这条格言：只是做了一个开头，或是指出一个方向，提供一个动力，是不够的；我们应该穷追到底，不到结束决不松劲。做事时盯得这么紧，保管你事半功倍。反其道而行的人，通常在事情刚刚开始，还没碰上多少困难时，就假设它已经做完了。 ”

杨向红所长在介绍组织、引导教师开展课程相关的改革实践的时候曾说过，“ 教师无论从课程的实施还是领导角度看，与行政管理者或教研员最大的区别在于教师理解和实施的课程直接面向学生！ ”作为区域教科研管理与指导的从业人员，我在教育科研方面的最大优势（区别）应该就在于我所理解和实施的教育科研活动，是可以直接面向一线教师，或者教研员的。

“ 我们害怕自己，担心我们不能承担这种责任，而这种责任可能使我们重新得到天真的快乐。假如有一个‘难以和解的敌手’在摧毁着人，这个敌手就是人自己。我们在自己身上敏锐地感觉到这股黑暗势力。 ”（莫里斯《开放的自我》）我将努力克服自己身上“这股黑暗势力”，在以科研思路方法如影随形陪伴教研改革发展之路上“不松劲”，努力“穷追到底”，以实现我们共同的“事半功倍”。

莫里斯如是说。

20世纪90年代以后，大学招生开始进入大众化阶段，特别是随着大学毛入学率不断提高，大学的重心开始有意识下移，除了关注生源质量，还更加看重培养过程、培养质量。这一趋势使得大学与高中的衔接问题，成为了教育上的一个新热点。

围绕这个问题，各地各校都做了很多尝试。除了最近受到关注的这些“先修”课程和名目繁多的带有“先修”性质的夏令营之外，能不能更进一步，让大学直接来帮助高中做课程呢？而切入点又在哪里呢？对此，记者进行了调查采访。

大学与高中的结合点大多停留在表面

不少高中会邀请大学教师作为顾问，但关注的更多是学科价值，离真正的课程实施还有一段距离。

实际上，即使没有高等教育大众化的浪潮，针对大学与高中的衔接问题从国家到地方都做过不少探索。

从2000年开始，南京师范大学由王建教授牵头组建了一个团队，凭借师范院校的独特优势，开始探索中学教育与高师教育“双向对接、融合互动、交互共享”的做简协同创新途径，并逐渐辐射到江苏、山东等省20多个地市、100多个县区。

从2013年开始，教育部与中国科协联合推出“英才计划”，在北大、清华、复旦等20所全国重点高校开展中学生科技创新后备人才培养试点工作。近年来，一些“地方版”的英才计划也层出不穷，如陕西省教育厅实施的“春笋计划”，选拔优秀高中生提前接触大学课程；江苏省教育厅确定14所普通高中开展拔尖创新人才培养试点，加强普通高中与高等院校和科研院所密切合作，创新人才培养的模式，等等。

但这还远远不够。就目前的现状来说，大学与高中的结合点仍大多停留在表面。如在学术会议上，参会的中学教师与大学教师一起探讨学术前沿的知识；一些大学常常组织中学教师进行培训，中学也会邀请大学教师作为指导教师或者顾问等等。在江苏近年推进高中课程基地的过程中，也有不少高中会邀请大学教师作为专家、指导教师或者顾问，但关注的更多是学科价值，离真正的课程实施还有一段距离。

曾有人把当前高中教育和大学教育的关系，比喻成两个圆，两者相切却又不相交，并且相切是外切而不是内切，这个高中教育和大学教育相切点就是高考。不过这个相切点本身可能正是割裂两者的重要原因。北京师范大学教授石中英分析说，高中教育目标的窄化，导致激烈的高中生源的竞争，导致高中学制缩水，导致以高考论英雄的高中质量的外部评价标准，导致产生高考状元情结，“而这就是淡忘了高中教育的性质和核心目的，扭曲了高中教育价值，更为揪心的是导致学生对大学专业学习生活不适应，发展后劲不足等”。

“随着高等教育大众化，从应试教育到素质教育的转变是一个趋势，而且这个趋势是必然的，死读书作用不大。”王建表示，过去中学学科课程安排紧密，没有时间开展讲座活动等，而现在对学术的关注提高，中学教师希望了解学科前沿的东西，这为高校和普通高中的课程协同创造了基本的条件。

在这一背景下，师范院校的身份给了南京师范大学很好的环境。“倘若师范大学不关注基础教育，又有哪些学校会关注呢？”在王建看来，师范大学承担着一定的社会责任。在向素质教育转变过程中，师范大学应该关注普通高中教师的成长、教材的建设和课程的改革。

自2000年起，王建带领团队与江苏、山东等地的教研部门合作开展高师教育与中学教育良性互动的教学协同创新实践，探索了“教研协同、教材协同、培养协同、评价协同、平台协同”的“五协同”创新路径，并建设了同时对接学科和社会发展要求的高师-中学地理一体化教材体系，探索出一条中学教育与高师教育“双向对接、融合互动、交互共享”的教学协同创新的有效途径。这也意味着，南京师范大学在与高中教育协同做课程方面取得了难得的突破。2014年，这一由大学与中学合作完成的成果被评为基础教育国家教学成果二等奖。

“我们市地理学科有5位特级教师，都是从南师大毕业的。”曾长期参与这一项目的扬州教师朱雪梅曾形容这种合作为“天然的紧密合作”，“到后来，我们三天两头就回南师大，甚至将教材的辅导用书和具体的备课笔记都拿到南师大请教授们修改，一改就是二三十条意见”。

协同创新对大学高中深度衔接最有效

协同创新可以克服中学教材与大学教材自成体系、缺乏衔接的弊端。

大学和高中的衔接问题日益受到重视，甚至是个国际化的课题，但切实可行的办法并不多，不少专家呼碧伍吁要从教育发展的责任感和使命感来提出解决办法。

现在随着各类网络平台的出现，为中学生有机会分享大学水平的课程、参加大学水平课程的学习，并获得网络学悔胡或分，提供了很多便利。很多高校也开设高中学生的领导力培训计划，相互联合开展课程开发、教材编写、教育教学研究以及举办学科会议等等，但长期以来都面临制度上的障碍，怎样在大学和中学之间建立长效机制，如大学教授与高中教师相互兼职彼此流动的制度，尚是今后要面临的路径难题。

“要解决中学教育与师范教育融合不够、对接滞后，中学师资职前教育与职后教育脱节的问题，最有效的方法是协同创新。”王建说，“针对怎么协同创新、协同创新的路径在哪里、如何建立协同创新的机制等问题，我们进行了14年的探索。2000-2003年，协同教研和路径探索；2004-2008年，全面协同创新和建设；2009-2013年，实践检验、完善示范。”

王建所说的协同创新，细说起来，其实分为“教研协同、教材协同、培养协同、评价协同、平台协同”等“5个协同”。其中所谓协同教材研发，就是由高校教师“走下去”，对中学地理教材进行一体化设计和编制，克服中学教材与大学教材自成体系、缺乏衔接的弊端，实现中学与大学地理教材的无缝衔接。

“这‘5个协同’可以通俗化地归结为‘走下去’‘筑平台’‘建制度’，都发挥了极其重要的作用。”王建表示，比如协同教学研究，合作申报教学研究项目，形成了中学-高师协同创新的团队和协同创新的机制；协同教学评价，在中学和高师的教学评价中，高师教师和中学教师互为专家，打破了中学-高师各说各的、教学语境不同的壁垒，起到了相互了解、相互融合和相互促进的作用。

首先是“走下去”，不仅仅高校走下去，教师也要走下去。王建认为，中学教师欢迎大学教师开讲座、做教材，但是并不是所有的大学教师都愿意去，所以南师大一直提倡大学教师主动“走下去”。但“走下去”说起来容易，现实中却往往会遭遇现实困境。

从教师本身来说，仅就教科研而言，中学和大学的关注点就截然不同，中学教师主要是对教育教学方面进行研究，如围绕课标、规范、教学方法、教学模式、教学评估，针对教学类的研究；而大学教师是面向国际前沿进行研究，如研究数学、中文、地理等领域的学术性问题。

“在师范教育领域，大学教师可以抓住国际前沿，中学老师则是立足实践。”王建说，现在随着高中教育的发展，人们开始更多关注学科价值，很多优秀的高中更多回归学科本身来做课程，这就给双方的合作带来了契机，“学校目前做的尝试就主要围绕高师教育和基础教育，由大学教师抓住国际前沿，中学教师立足实践，形成中学与高师协同创新的团队和协同创新的机制”。

出于这一认识，凭借师范院校的优势，王建团队顺利找到了中间人——教研室是衔接大学和中学的“中间人”——中小学教研室。“大学老师对应中学某一个老师或者大学对应某一个中学，都是点对点，但是通过教研室，举行教师培训，可以把大学教师学术前沿的研究成果和理念传达给众多教师，甚至是全省的教师。”王建说，教研室是关键点，起着桥梁纽带的作用。

发挥好教研室的作用，也给课程的开发带来了极大的好处。面向学科前沿启动教材编写，要求大学教师发挥作用的同时也要保证教材能够“立地”。教研员、中学教师作为基层一线是最了解学生和教学实际的人，可以使得教材编写更贴近学生。而从教材需求来看，如何把大学先进的理念传达给中学教师，更需要教研室及时开展培训，组织教研活动等。

有了这些前置条件之后，还需要更多的机制来保障、推动合作的持续进行。目前在很多高校，大学教师写文章、出专著都能够算工作量，但是中学教材不算大学教师的工作量。“大学的体制机制上存在的问题导致一般大学教师缺乏关注中学教材编写、关注基础教育的积极性。”王建坦言，现在迫切需要从政策和机制上鼓励大学与中学联合申报项目，包括联合开发相互衔接并适应社会需求的课程，南师大提出的教研协同就是针对这一点，这是大学和中学协同的瓶颈问题。

“目前大学和中学的合作是自发的、分散的，是不牢固的，这就要求政府部门要有政策的支持。”王建建议说，政府或者教育主管部门，包括教研室，应从政策上鼓励，体制机制上支持，提供经费，规定参与的大学教师和中学教师的比例，围绕课题设置一些联合研究的项目，甚至建立协同联合的基地或者中心，为双方的合作创造条件。

在南京师范大学，王建就专门搭建了教材研发中心、教学示范中心、教学实习基地、教师培训基地、教学论坛、“地理阶梯”等协作与交流的平台，形成了协同互动的常态机制。如其中的地理教材研发中心，就特别邀请普通高中的优秀教师、特级教师作为中心的特约研究员，与大学教师一起讨论高中课程的设置与教材的编写。

打破大学高中教学之间的壁垒

打破壁垒可以使中学生分享大学精神，关注学生人格的完善，关注公民的培育。

“大学主动参与到高中课程的制作，与办‘拔尖班’不同，并不是为了生源，也不是为了‘收什么桃子’，而是推广科学的教育教学理念。我们编写的中学教材虽然不能算工作量，但是新的理念、体系在为学生服务，产生了一定的社会效益。”王建说。

协同互动的成果是很明显的，团队发表的相关教研论文被引用200多次，30多篇被人大复印资料转载；而课程的受欢迎程度更为明显，“中学地理课程标准与教材研究”获评江苏精品资源课程，“自然地理与人类环境”获评国家精品视频公开课，播放了20万次。“这给高师地理教学的一体化‘过程教育’提供了典范。”《华东师范大学学报（教育科学版）》主编杨九诠就曾评价说：“该成果在克服中学教育与师范教育脱节错位方面做出了重大突破，堪称范例。”

归根结底，既然合作是双方的，收获也一定是双方的。对于双方来说，是探索了中学、大学教材一体化设计与研发的机制，实现了中学、大学地理教材的无缝对接，以及教材与学科发展、社会需求的双向适时对接。

对于基础教育领域来说，因为参与课程建设，相关中学地理教师的科研和发展能力大大提升，仅江苏近五年就有14位教师成长为特级教师，数量比以前增加了一倍。朱雪梅也告诉记者，合作有效促进了扬州市地理教师教研水平的提高,近五年研究成果有5个项目获省教科研成果一、二等奖,其数量远远超过以前十年的总和。

对于南京师范大学来说，则打破了大学中学教学之间的壁垒，地理师范生的专业素质得到了提升，江苏百篇优秀本科论文、全国高校地理本科生野外调查征文比赛一等奖和江苏省师范生基本功大赛一等奖等增多了。“用人单位反映，师范生的岗位适应时间比以前缩短了1-2年。”团队成员、南京师范大学教授赵媛告诉记者，“别的不说，仅生动的教学案例，我们的师范生就从中学教师身上额外学到了不少。”

作为一项显而易见的回报，南京师范大学的地理学科进行专业教学时，得以大量引进中学教师，直接进行课堂教学。“就是说，我们构建并实践了学术性与师范性、理论性与实践性、职前与职后、师范院校与中学交叉互补、协同互动的中学地理师资交互式培养模式。”王建表示，对师范院校来说，这种中学地理师资健康持续成长的良好生态难能可贵。

但打破壁垒的意义远不止如此。石中英认为，中学和大学的衔接共同的愿景是“超越高考”，使中学生在高年级阶段就能够分享大学精神，在培养目标上主要是关注学生在大学的学业成功，关注人格的完善，关注公民的培育。